Concepciones, prácticas declaradas y prácticas efectivas de los profesores de primer año de Formación Docente en torno a la escritura académica de sus estudiantes

Autores
Barceló, Silvana
Año de publicación
2026
Idioma
español castellano
Tipo de recurso
tesis de maestría
Estado
versión aceptada
Colaborador/a o director/a de tesis
Rosli, Natalia
Cabrera, Delma
Umpiérrez, Silvia
López, Aldana
Descripción
La formación docente debe asumir la escritura como práctica constitutiva del conocimiento. Escribir para aprender y enseñar a escribir es una doble exigencia que impone su tratamiento sistemático en la formación de grado, porque, como afirman Bogel y Hjortshoj (1984), las disciplinas no son solo espacios conceptuales. Esta tesis tuvo como objetivo caracterizar las concepciones, las prácticas declaradas y las prácticas efectivas de los formadores acerca de la escritura, y analiza el lugar que ocupan las producciones escritas en cuatro unidades curriculares (UC) de primer año de la carrera de Maestro en Educación Primaria en un IFD de Uruguay. El estudio se inscribe en un área de vacancia nacional, donde existen diagnósticos sobre las dificultades escriturarias de los estudiantes, pero son escasos los trabajos que describen sistemáticamente qué hacen los docentes con la escritura y en qué medida esta opera como herramienta epistémica en la formación inicial de maestros. Desde un encuadre constructivista y cognitivista, que articula alfabetización académica y enseñanza de la escritura a través del currículum, se asume que su aprendizaje requiere condiciones didácticas específicas (tareas, consignas, tiempos, materiales y dispositivos de acompañamiento) y focaliza en categorías analíticas como "decir el conocimiento" - "transformar el conocimiento" "propios" - "ajenos" y "orientaciones en los extremos" - "durante". Metodológicamente, se desarrolla un estudio de casos cualitativo, de alcance descriptivo-interpretativo, con triangulación de fuentes, cuyos datos se recabaron mediante entrevistas semiestructuradas y análisis documental (consignas, secuencias didácticas, retroalimentaciones y producciones estudiantiles). La población está compuesta por docentes de cuatro UC, a saber: La educación y sus transformaciones en la historia; Desarrollo Humano Integral; Teorías Pedagógicas; y Lengua en la Formación de Maestros. El análisis combinó lectura intra-caso (lo que el docente piensa, dice que hace y efectivamente hace) y contrastes entre-casos. Los resultados muestran un continuum: en actividades cotidianas, la escritura tiende a fines epistémicos (organizar, reinterpretar, argumentar), aunque no siempre se sostienen las condiciones didácticas para que ello ocurra; en instancias de evaluación, prevalece un uso expositivo de la escritura dirigido al docente, alineado con "decir el conocimiento". En cuanto a la mediación docente, dominan las "orientaciones en los extremos" (pautas iniciales y comentarios finales), con escasos circuitos de borradores y devoluciones mayormente orales y colectivas. Este trabajo discute la necesidad de institucionalizar la escritura como práctica epistémica transversal: explicitar géneros, propósitos y destinatarios; asignar tiempo curricular al trabajo con borradores y escrituras intermedias; y fortalecer dispositivos de acompañamiento que articulen enseñanza y evaluación, de modo tal que la escritura deje de ser solo evidencia acreditativa y se consolide como medio de producción de conocimiento disciplinar.
Teacher education must conceive writing as a constitutive practice of knowledge. Writing to learn and teaching students how to write is a dual demand that requires systematic treatment in initial degree programs, because, as Bogel and Hjortshoj (1984) argue, disciplines are not only conceptual spaces. This thesis set out to characterize teacher-educators' conceptions, declared practices, and effective practices regarding writing, and to analyze the place of written productions in four first-year curricular units (CUs) of the Primary School Teacher program at a Teacher Training Institute (IFD) in Uruguay. The study addresses a national research gap: while diagnoses of students' writing difficulties abound, few studies systematically describe what teachers actually do with writing and the extent to which it functions as an epistemic tool in initial teacher education. Framed within constructivist and cognitive approaches that link academic literacy with writing instruction across the curriculum, it assumes that learning to write requires specific didactic conditions (tasks, prompts, time, materials, and scaffolding devices) and focuses on analytic categories such as "telling knowledge" vs. "transforming knowledge," "one's own" vs. "others'," and "guidance at the ends" vs. "during" the process. Methodologically, it is a qualitative multiple-case study with a descriptive-interpretive scope and source triangulation; data were gathered through semi-structured interviews and documentary analysis (prompts, teaching sequences, feedback, and student writing). The population comprises lecturers from four CUs: Education and Its Transformations in History; Integral Human Development; Pedagogical Theories; and Language in Teacher Education. The analysis combined within-case reading (what the teacher thinks, reports doing, and effectively does) with cross-case contrasts. Findings reveal a continuum: in day-to-day activities, writing tends toward epistemic purposes (organizing, reinterpreting, arguing), although the didactic conditions required for this are not always sustained; in assessment instances, writing is predominantly expository, addressed to the teacher, and aligned with "telling knowledge." Regarding teacher mediation, "guidance at the ends" (front-loaded instructions and final comments) predominates, with few drafting cycles and feedback that is mostly oral and collective. The thesis argues for institutionalizing writing as a cross-cutting epistemic practice: making genres, purposes, and audiences explicit; allocating curricular time to drafts and intermediate texts; and strengthening support devices that articulate teaching and assessment, so that writing ceases to be merely accreditive evidence and becomes consolidated as a means of producing disciplinary knowledge.
Fil: Barceló, Silvana. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Argentina.
Materia
Educación
Alfabetización académica
Escritura
Enseñanza
Formación Docente
Academic literacy
Writing
Teaching
Teacher education
Nivel de accesibilidad
acceso abierto
Condiciones de uso
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Repositorio
Memoria Académica (UNLP-FAHCE)
Institución
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
OAI Identificador
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El estudio se inscribe en un área de vacancia nacional, donde existen diagnósticos sobre las dificultades escriturarias de los estudiantes, pero son escasos los trabajos que describen sistemáticamente qué hacen los docentes con la escritura y en qué medida esta opera como herramienta epistémica en la formación inicial de maestros. Desde un encuadre constructivista y cognitivista, que articula alfabetización académica y enseñanza de la escritura a través del currículum, se asume que su aprendizaje requiere condiciones didácticas específicas (tareas, consignas, tiempos, materiales y dispositivos de acompañamiento) y focaliza en categorías analíticas como "decir el conocimiento" - "transformar el conocimiento" "propios" - "ajenos" y "orientaciones en los extremos" - "durante". Metodológicamente, se desarrolla un estudio de casos cualitativo, de alcance descriptivo-interpretativo, con triangulación de fuentes, cuyos datos se recabaron mediante entrevistas semiestructuradas y análisis documental (consignas, secuencias didácticas, retroalimentaciones y producciones estudiantiles). La población está compuesta por docentes de cuatro UC, a saber: La educación y sus transformaciones en la historia; Desarrollo Humano Integral; Teorías Pedagógicas; y Lengua en la Formación de Maestros. El análisis combinó lectura intra-caso (lo que el docente piensa, dice que hace y efectivamente hace) y contrastes entre-casos. Los resultados muestran un continuum: en actividades cotidianas, la escritura tiende a fines epistémicos (organizar, reinterpretar, argumentar), aunque no siempre se sostienen las condiciones didácticas para que ello ocurra; en instancias de evaluación, prevalece un uso expositivo de la escritura dirigido al docente, alineado con "decir el conocimiento". En cuanto a la mediación docente, dominan las "orientaciones en los extremos" (pautas iniciales y comentarios finales), con escasos circuitos de borradores y devoluciones mayormente orales y colectivas. Este trabajo discute la necesidad de institucionalizar la escritura como práctica epistémica transversal: explicitar géneros, propósitos y destinatarios; asignar tiempo curricular al trabajo con borradores y escrituras intermedias; y fortalecer dispositivos de acompañamiento que articulen enseñanza y evaluación, de modo tal que la escritura deje de ser solo evidencia acreditativa y se consolide como medio de producción de conocimiento disciplinar.Teacher education must conceive writing as a constitutive practice of knowledge. Writing to learn and teaching students how to write is a dual demand that requires systematic treatment in initial degree programs, because, as Bogel and Hjortshoj (1984) argue, disciplines are not only conceptual spaces. This thesis set out to characterize teacher-educators' conceptions, declared practices, and effective practices regarding writing, and to analyze the place of written productions in four first-year curricular units (CUs) of the Primary School Teacher program at a Teacher Training Institute (IFD) in Uruguay. The study addresses a national research gap: while diagnoses of students' writing difficulties abound, few studies systematically describe what teachers actually do with writing and the extent to which it functions as an epistemic tool in initial teacher education. Framed within constructivist and cognitive approaches that link academic literacy with writing instruction across the curriculum, it assumes that learning to write requires specific didactic conditions (tasks, prompts, time, materials, and scaffolding devices) and focuses on analytic categories such as "telling knowledge" vs. "transforming knowledge," "one's own" vs. "others'," and "guidance at the ends" vs. "during" the process. Methodologically, it is a qualitative multiple-case study with a descriptive-interpretive scope and source triangulation; data were gathered through semi-structured interviews and documentary analysis (prompts, teaching sequences, feedback, and student writing). The population comprises lecturers from four CUs: Education and Its Transformations in History; Integral Human Development; Pedagogical Theories; and Language in Teacher Education. The analysis combined within-case reading (what the teacher thinks, reports doing, and effectively does) with cross-case contrasts. Findings reveal a continuum: in day-to-day activities, writing tends toward epistemic purposes (organizing, reinterpreting, arguing), although the didactic conditions required for this are not always sustained; in assessment instances, writing is predominantly expository, addressed to the teacher, and aligned with "telling knowledge." Regarding teacher mediation, "guidance at the ends" (front-loaded instructions and final comments) predominates, with few drafting cycles and feedback that is mostly oral and collective. The thesis argues for institutionalizing writing as a cross-cutting epistemic practice: making genres, purposes, and audiences explicit; allocating curricular time to drafts and intermediate texts; and strengthening support devices that articulate teaching and assessment, so that writing ceases to be merely accreditive evidence and becomes consolidated as a means of producing disciplinary knowledge.Fil: Barceló, Silvana. Universidad Nacional de La Plata. 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Teacher education must conceive writing as a constitutive practice of knowledge. Writing to learn and teaching students how to write is a dual demand that requires systematic treatment in initial degree programs, because, as Bogel and Hjortshoj (1984) argue, disciplines are not only conceptual spaces. This thesis set out to characterize teacher-educators' conceptions, declared practices, and effective practices regarding writing, and to analyze the place of written productions in four first-year curricular units (CUs) of the Primary School Teacher program at a Teacher Training Institute (IFD) in Uruguay. The study addresses a national research gap: while diagnoses of students' writing difficulties abound, few studies systematically describe what teachers actually do with writing and the extent to which it functions as an epistemic tool in initial teacher education. Framed within constructivist and cognitive approaches that link academic literacy with writing instruction across the curriculum, it assumes that learning to write requires specific didactic conditions (tasks, prompts, time, materials, and scaffolding devices) and focuses on analytic categories such as "telling knowledge" vs. "transforming knowledge," "one's own" vs. "others'," and "guidance at the ends" vs. "during" the process. Methodologically, it is a qualitative multiple-case study with a descriptive-interpretive scope and source triangulation; data were gathered through semi-structured interviews and documentary analysis (prompts, teaching sequences, feedback, and student writing). The population comprises lecturers from four CUs: Education and Its Transformations in History; Integral Human Development; Pedagogical Theories; and Language in Teacher Education. The analysis combined within-case reading (what the teacher thinks, reports doing, and effectively does) with cross-case contrasts. Findings reveal a continuum: in day-to-day activities, writing tends toward epistemic purposes (organizing, reinterpreting, arguing), although the didactic conditions required for this are not always sustained; in assessment instances, writing is predominantly expository, addressed to the teacher, and aligned with "telling knowledge." Regarding teacher mediation, "guidance at the ends" (front-loaded instructions and final comments) predominates, with few drafting cycles and feedback that is mostly oral and collective. The thesis argues for institutionalizing writing as a cross-cutting epistemic practice: making genres, purposes, and audiences explicit; allocating curricular time to drafts and intermediate texts; and strengthening support devices that articulate teaching and assessment, so that writing ceases to be merely accreditive evidence and becomes consolidated as a means of producing disciplinary knowledge.
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